ALFONSO TORRES CARRILLO
Tomado de: http://www.reevo.org
La Educación Popular (EP) es una
corriente pedagógica que surge a comienzos de los sesenta del siglo XX con la
propuesta de educación liberadora impulsada por el Movimiento de Cultura
Popular liderado por Paulo Freire en Brasil. Se convierte en un movimiento
educativo cuando en las décadas siguientes las ideas de Freire son recreadas en
la práctica por miles de educadoras y educadores de base, maestros, animadores
culturales y militantes sociales, organizaciones civiles y redes a lo largo y
ancho de América Latina. Hoy, reconociendo las nuevas expresiones de lucha
social y política, la EP se pregunta cuánto falta por avanzar.
Sin desconocer la heterogeneidad
de sus perspectivas, áreas de acción, sujetos y prácticas, podemos identificar
un conjunto de rasgos e ideas fuerza que dan identidad a la Educación
Popular[1]:
1.Lectura y crítica e indignada del
orden social y cuestionamiento del papel reproductor del sistema educativo
hegemónico.
2.Intencionalidad emancipadora
ético-política hacia la construcción de sociedades que superen las injusticias,
dominaciones, exclusiones e inequidades.
3.Contribución a la constitución de
los sectores populares como sujetos de transformación a partir del
fortalecimiento de sus procesos de organización y luchas.
4.Como acción pedagógica, busca
incidir en el ámbito subjetivo (conciencia, cultura, creencias, marcos
interpretativos, emocionalidad, voluntad y corporeidad).
5.Creación y práctica de
metodologías de trabajo dialógicas y participativas, como la construcción
colectiva de conocimiento o el diálogo de saberes.
Campos, actores y ámbitos
Como acción educativa
emancipadora, la EP ha tenido estrecha relación con corrientes como la teología
de la liberación, la comunicación alternativa, el feminismo popular y la
investigación-acción participativa. Así, las prácticas educativas populares
están articuladas con otros proyectos, procesos y movimientos sociales de lo
económico, cultural y político: hacer un balance de la Educación Popular en
América Latina hoy exige identificar la multiplicidad de espacios, actores y
prácticas que se asumen como tales.
En sus inicios, el área
privilegiada de la EP fue la alfabetización y la educación de personas jóvenes
y adultas, aunque muy pronto se amplió a la formación de dirigentes de
organizaciones y movimientos sociales (campesinado, populares, locales), al
trabajo en salud, en comunicación, género, medio ambiente y economía solidaria.
Con los procesos de democratización iniciados a finales del siglo XX, la EP se
involucró en la escuela formal y en formación para la participación local, la
educación ciudadana y en derechos humanos. En la actualidad aparecen temas
emergentes como la soberanía alimentaria, la agroecología, la interculturalidad
y la justicia comunitaria.
Desde sus inicios, la EP ha sido
agenciada por organizaciones civiles formadas por profesionales comprometidos.
Desde los ochenta, algunos de estos centros han actuado en redes como el
Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL), que potenció la EP como
movimiento continental. Por su vocación emancipadora, las prácticas de EP han
privilegiado poblaciones consideradas oprimidas, explotadas o discriminadas,
como el campesinado o las y los habitantes de los barrios populares.
Desde los ochenta los “sectores
populares” adquirieron rostros particulares en las mujeres, jóvenes y
comunidades cristianas de base. Hoy, con la ampliación de los ámbitos y
perspectivas de acción, la EP trabaja con profesorado y estudiantado de
instituciones educativas formales, con dirigentes y autoridades locales,
colectivos LGBT, pueblos originarios y afro.
La EP privilegia las acciones de
capacitación y formación de personas, colectivos y organizaciones sociales
mediante la realización de talleres, cursos y campañas, la formación de
escuelas de líderes y la producción de materiales educativos y comunicativos.
Algunos de los centros también se han dedicado, o desde sus orígenes o más
recientemente, a la investigación social y pedagógica, en particular a la sistematización
de experiencias.
La amplitud y riqueza de la
Educación Popular antecede y excede el espacio conformado por el CEAAL. Sin
embargo, esta red continental de más de un centenar de centros de EP en América
Latina es un escenario privilegiado para reconocer los contextos, las
tensiones, los debates y desafíos en este campo. Basándome en una revisión de
los artículos publicados en La Piragua[2] entre 2002 y 2012, a continuación
sintetizo el entorno y los retos actuales de la EP.
Desde mediados de los noventa, el
entusiasmo generado tras el fin de las dictaduras y el inicio de reformas
democráticas en casi todos los países del continente se resquebrajó frente a la
evidencia de las nefastas consecuencias sociales que trajo la implantación del
credo neoliberal. Los indicadores de pobreza y desigualdad social se dispararon
y el desempleo, la precariedad y la informalidad pasaron a ser los rasgos
predominantes del mundo laboral; mientras que la plutocracia, la corrupción y
la crisis de legitimidad se agudizaron pese a las políticas de modernización
estatal.
Frente al deterioro de las
condiciones de vida de la población se reactivaron diversas expresiones
resistencia y protesta. El comienzo del siglo coincidió con el ascenso de
diferentes movimientos indígenas, campesinos y populares en Ecuador, Bolivia,
Brasil, Colombia Argentina y México. El Foro Social Mundial que se reúne desde
el 2000 expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna “otro
mundo es posible”.
También como expresión del
inconformismo generalizado, las democracias oligárquicas que habían precedido y
sucedido a las dictaduras empezaron a ser sustituidas por gobiernos que se
reclaman de izquierda. Brasil, Bolivia, Argentina, Venezuela, Ecuador, Uruguay,
El Salvador y Perú experimentan hoy políticas
alternativas a las que impusieron los Estados Unidos y el Fondo Monetario en
décadas previas.
Sensible a estas transformaciones
y emergencias y desde su preocupación por garantizar su vigencia crítica y
utópica, los centros del CEAAL reconocen desde 2003 los siguientes desafíos,
asumidos como mandatos y ejes de acción en sus asambleas de 2004 (Recife) y
2008 (Cochabamba): afirmación de la EP dentro de los paradigmas emancipadores,
mayor articulación con los movimientos sociales, democratización, cultivo de la
diversidad y superación de toda forma de exclusión y discriminación social.
Afirmación dentro de los
paradigmas emancipadores
Tal preocupación parte de
reconocerse como corriente crítica y de la necesidad de actualizar sus
perspectivas políticas frente a los cambios recientes del contexto mundial y la
hegemonía del pensamiento único neoliberal. Este desafío también evidencia una
preocupación por parte de los colectivos del CEAAL acerca de los sentidos
políticos que orientan sus prácticas educativas tras un periodo dominado por la
retórica liberal.
Hay varios consensos en cuanto al
desafío que se planteó la EP frente a los paradigmas emancipadores. El primero
es asumir la categoría de paradigma no sólo como perspectiva epistemológica
sino en un sentido amplio, como matriz cultural, desde la cual los colectivos
sociales leen y se relacionan con la realidad y en la cual las subjetividades
son primordiales. Son emancipadores “si dan cabida a las visiones que muestran
su desavenencia con las desigualdades y asimetrías del orden imperante, por lo
que prefiguran una sociedad justa y humanizada”.
El segundo consenso es que los
paradigmas emancipadores desde la EP involucran una dimensión gnoseológica
(interpretación crítica), una dimensión política (opción alternativa) y una
dimensión práctica (que orienta las acciones individuales y colectivas). La renovación
de paradigmas implica fortalecer la conciencia crítica y las subjetividades
rebeldes.
El tercero es que lo emancipador
no es patrimonio exclusivo de la EP, sino que ésta se sitúa en un campo más
amplio de corrientes críticas y utópicas, como la filosofía, la teología, la
ética y la psicología de la liberación.
Un último consenso es que la EP
posee su propio acumulado teórico y práctico que debe retomarse y
sistematizarse, así como la experiencia de los actuales movimientos sociales
latinoamericanos. No sólo existe un acumulado como corriente pedagógica, sino
también una saber proveniente de su práctica.
Mayor articulación con los
movimientos sociales
Desde sus orígenes la EP se
vincula a los procesos organizativos y movimientos populares que reivindican
dignificar sus condiciones de vida. En torno a estos movimientos se articuló el
discurso sobre el sujeto histórico del cambio social, sobre la afirmación de
identidades culturales y sobre la contribución de la EP a la constitución de
ese sujeto.
Sin embargo, desde mediados de
los noventa muchos centros y la propia secretaría del CEAAL focalizaron sus
energías en relacionarse e incidir en las instituciones y políticas públicas
que emergían en la transición democrática, descuidando sus vínculos históricos
con organizaciones de base y movimientos populares (que, por su parte, con sus
movilizaciones mostraron los límites de las nuevas democracias).
Dentro de su proceso de
revitalización, los movimientos populares asumieron la importancia de la
educación, construyendo propuestas pedagógicas que, si bien reconocían el
aporte de Freire y la EP, se basaban en nuevos referentes, como la pedagogía de
la tierra del campesinado en Brasil, la pedagogía rebelde del zapatismo en
México o la educación propia de las poblaciones indígenas colombianas. La EP
retoma sus vínculos con los movimientos sociales para compartir sus acumulados,
aprender y seguir construyendo juntos pensamiento pedagógico y estrategias
educativas emancipadoras.
EP y democratización
A las democracias realmente
existentes en la región se las ha caracterizado como de “baja intensidad” o
“restringidas y restrictivas” porque reducen el ejercicio de la ciudadanía a la
emisión del voto y buscan enmascarar las injustas desigualdades en la
distribución de la riqueza. Por ello desde los movimientos sociales y otras
expresiones de la sociedad civil organizada se enfatiza la necesidad de
democratizar las democracias, de radicalizarlas, devolver el poder del mandato
al pueblo y darles integralidad articulando el crecimiento económico con la
justicia social y el ejercicio participativo del gobierno. En esa lucha se han
multiplicado las experiencias de vigilancia ciudadana, de gobiernos democráticos
locales y de colectivos.
La EP, como educación
democrática, para los derechos humanos y para la participación, ha contribuido,
sin duda, a este proceso. Sin embargo, falta avanzar en un posicionamiento
propio, crítico y alternativo, más allá de los marcos liberales hegemónicos.
Diversidad frente a exclusión
Uno de los elementos centrales
que han reivindicado los pueblos indios y afros, los movimientos de mujeres y
los movimientos en torno a los derechos y la diversidad sexual ha sido el
derecho a la equidad en la diversidad, al respeto en la diferencia que define
identidades y modos de expresión y realización personal y colectiva. Con sus
luchas y demandas han puesto el dedo en la llaga de la subordinación y la
discriminación que ahonda la lógica de la explotación económica y la
manipulación política. Han ido al fondo de las lógicas de negación de la
dignidad humana que predominan en la visión occidental de la vida y en los
modelos culturales, religiosos y sociales hegemónicos. Han colocado la vida
cotidiana en el escenario de la lucha política y nos han obligado a revisar
radicalmente los roles que asumimos y las relaciones sociales que generamos.
La EP se ha visto urgida a
reconocer estas dimensiones de la emancipación humana, estas nuevas expresiones
de la lucha social y política. Por ello, se vienen revisando las prácticas de
Educación Popular y nos preguntamos críticamente cuánto nos falta por avanzar
en este camino de la construcción de la equidad y la superación de toda forma
de discriminación.
Alfonso Torres Carrillo es
educador popular colombiano, profesor e investigador de la Universidad
Pedagógica Nacional.
Este artículo ha sido publicado
en el número 56 de Pueblos – Revista de Información y Debate, abril de 2013.
